在国民教育体系中，高等职业教育既是高等教育的组成部分，又是职业教育的组成部分，必然体现二者共性——高等教育体现学历层次，职业教育反映类型特色。《中华人民共和国高等教育法》规定要培养“高级专门人才”，《中华人民共和国职业教育法》则规定培养“高素质技术技能人才”，二者均立足于“高”，且前者涵盖后者。职业教育更为凸显技术技能，塑造了办学及教育教学所特有的各种制度、方式和举措，形成自身的类型特色。“高”“职”并重应成为高等职业教育办学的基本宗旨。作为实施高等职业教育的基干力量，高职教师应具备高等教育教师的执教资格和教学科研能力，同时也要掌握从事职业教育的理论实践、技术技能及教育教学的策略和方法。

　　从发展脉络看职教类型与高教层次兼顾之道

　　我国清末学制中已有初、中、高等实业学堂的设置，可视为初创阶段。民国时期将高等实业学堂改为专科学校，归入普通高等教育领域。直到20世纪末，实业教育及后来的职业教育均限定在中等以下层次。改革开放以来，职业教育蓬勃兴起。1985年，《中共中央关于教育体制改革的决定》首次提出要“积极发展高等职业技术院校”。到20世纪90年代中期，我国正式建立起高等职业教育体制。绝大多数普通高专陆续升格为本科院校，新组建的高职院校基本都出自成人高校改制和中专升格。由此可见，高等职业教育实际上是一个新生事物，虽然在学历层次上定位于高等专科，但又并非由传统专科延伸而来，因而归入职业教育范畴。

　　高等职业教育，既姓“高”，又属“职”。具体而言，高职在高等教育体系中是一个类型，在职业教育体系中是一个层次。特色不突出，或层次不分明，就难以构成高等职业教育。现实中，这两方面都存在需要思考和解决的问题。在中等教育阶段，中职与普通中学显然是两种教育类型。而高等教育本来就属于专业教育，要划清普通高等教育和高等职业教育的界限并不容易。职教界通常认为，普通高校培养学术型人才，高职院校培养技术技能型人才。这属于硬给普通高校的培养类型定性。除文理基础学科外，与职业院校类似的应用型专业同样也要联系实践、培养技能。至于培养方式，学科型教学结构同样能够培养技术技能人才。虽然普通高校不同程度存在“工科理科化”的现象，但这属于需要克服纠正的问题，而不是学科的本质。部分职业院校也同样存在偏离实践技能培养、偏重理论教学的倾向。“培养高素质技术技能人才”是《中华人民共和国职业教育法》规定的基本任务，而且应该是“从事某种职业或者实现职业发展所需要的”，这才是职业教育的类型特色所在。普通高校的人才培养不一定要针对特定的职业岗位，可以是通用性的专业技术教育和较为超脱的技能养成，只要身怀一技之长即可;而职业技术技能与一般技术技能的区别，就在于必须能在职业工作中有用武之地。因此，职业教育的特色应该是在产教融合的基础上，与行业企业密切对接，切实将专业技术转化为学生掌握的技能，而且能胜任今后工作岗位的职业技能，构建有成效的教学(包括实训)模式，配置良好师资力量实施教学，形成高度凸显体现自身特色和优势的培养模式。

　　高等职业教育属于高等教育，学历层次并没有限定在专科。依据《中华人民共和国高等教育法》第68条，“本法所称高等学校是指大学、独立设置的学院和高等专科学校，其中包括高等职业学校和成人高等学校”，意味着高等教育的三个学历层次：研究生、本科和专科，虽然没有专门的高职学历，但都可以包括高职。新修订的《中华人民共和国职业教育法》第15条规定，“高等职业学校教育由专科、本科及以上教育层次的高等职业学校和普通高等学校实施”。可见高等职业教育是可以职普融通、并行且同级别办学的。高职院校也必须与同层次的普通高校一样，依据高等教育的相关法规、政策及办学和人才培养的标准、制度措施，切实达到高等教育层次，在这个前提下体现高职的类型特色。

　　高等职业教育就类型而言，对应的是普通高等教育;就层次而言，对应的是中等职业教育。其重心应体现在专业技术教育层次上，也就是说高职的专业技术教育应当高于中职。但高职院校均以招收普通高中毕业生为主渠道，这就意味着新生专业教育大都是零起点，与中职无别，而且二者学习年限也相同，只是在学历层次提升而已，毕业生专业技能学习不太可能高出一个层次。要体现高职在职业教育体系中的高层次，就需要建立中高职衔接的机制。招生方面的衔接相对容易实现，但如果将招收的中职毕业生与高中毕业生混同教学，显然会导致困难大而效果差。毕竟前者已有专业技术造诣而文化基础较为薄弱，后者文化基础相对较好而没有专业技能积累，情况迥异，因而对其分别实施相应的教学计划才是适宜的。中高职贯通培养是保障中高职专业课程顺畅衔接的有效途径。2022年，中共中央办公厅、国务院办公厅印发的《关于深化现代职业教育体系建设改革的意见》提出，要“支持优质中等职业学校与高等职业学校联合开展五年一贯制办学，开展中等职业教育与职业本科教育衔接培养”。无论是高职院校自身套办中职，还是中职与高职院校合作共建专业课程体系，都能切实有利于培养高层次技能人才而不仅是高学历技能人才。专业课程教学和技能培养的贯通提升自然是首选之策。

　　综上所述，高等职业教育在层次上属于高等教育，在类型上属于职业教育，二者构成经纬交织的整体框架，同时相互融通并进，缺一不可。

　　一段时间以来，高职升格的大趋势很值得关注。在本科专科都没有普职之分的阶段，随着大量高专升为本科，高职升格诉求随之强烈。2010年，少数高职得到升格机会，但仍是升为普通本科院校。随着现代职业教育体系建设的深化，职教本科层次的办学稳步开展。2020年，教育部等九部门发布的《职业教育提质培优行动计划(2020—2023年)》提出：“稳步发展高层次职业教育。把发展本科职业教育作为完善现代职业教育体系的关键一环，培养高素质创新型技术技能人才”“稳步推进本科层次职业教育试点，支持符合条件的中国特色高水平高职学校建设单位试办职业教育本科专业”。2021年，中共中央办公厅、国务院办公厅发布的《关于推动现代职业教育高质量发展的意见》强调：“高标准建设职业本科学校和专业，保持职业教育办学方向不变、培养模式不变、特色发展不变。”“三个不变”明确了高职升格后仍归于职业教育领域。这是完善现代职业教育体系建设的关键举措。高职提升到职业本科，在保持职业教育类型特色的同时，也要力争全面达到本科学历教育的层次和水平，否则就难免落于后尾的尴尬地位。因此，“高”“职”并重既应作为高等职业教育办学的总体要求，也应该体现在教师队伍建设和教师业务能力发展方面。

　　突出高职特色探索学科建设与专业建设融会互动

　　学科与专业是高等教育办学的立足点所在，二者的定义及区分有多种诠释，从教育行政部门的用语看，学位授予均以学科划分，如国务院学位委员会和教育部联合发布的《学位授予和人才培养学科目录设置与管理办法》，分学科门类、一级学科和二级学科三级。本科培养则按专业目录设置，如教育部发布的《普通高等学校本科专业目录》，学科门类大体相同，而以“专业类”对应一级学科，“专业”对应二级学科。高职也是专业目录设置，专业类基本按行业归类，上层则明确增加了专业大类。职业本科专业目录的结构与专科大体相同，规定本科层次职业教育学士学位同样是“按学科门类授予”，因此应“明确专业归属的学科门类”。专业与学科还是密不可分的，高职专科虽然不涉及学位，但既然属于高等教育层次，还要着眼于发展，就不能不顾及学科建设。

　　学科与专业都是对科学知识(自然科学与人文社会科学)领域的类别划分，二者高度 黏合，又有划分的区别。学科是按学问、学术性质的科学分类，其内涵是客观的、稳定的，体现在教育的各个领域。专业则主要体现在后基础教育阶段的专门人才培养领域，依据实际需要以及教学方式可以灵活设置和调整变更，学术型为主的专业基本依附学科构建。应用型专业则可以面向行业及职业工作设置和建设。普通高校的学科与专业可以通用不悖，一般也无人刻意区分。而高职强调产教融合，培养应用技术技能型人才，专业设置明显有别于普通高校，更注重面向行业企业，切合本专业对应的职业、岗位群或技术领域，教学改革的范式往往也是工作过程导向，强化技能训练，这是体现职教类型特色，完全必要，但同时也不应忽视学科的支撑，知识结构的逻辑与实践操作的规律并非对立，也不是非此即彼，最终都要落实到课程教学上。学科毕竟是专业建设的重要基础，缺乏学科支撑，知识传授难免碎片化，学生掌握不好系统知识的基本功，也会影响技术技能的得心应手的掌握。高职是以专业为本，更能突出职教特色，同时也需要学科与专业的融会。如中国民航飞行学院在办学中所体会到的，只强调专业建设而忽视学科建设就如无源之水、无本之木。学科和专业之间的关系可以包容互动形成合力的整体，两者相辅相成、要素共享、互相促进。学科建设产出的科研成果也能更好地推进专业课程建设和教学成效。

　　应用型专业设置过去一直有内涵过于专一、适应性过于狭窄的诟病，普通高等教育往往采取扩大专业覆盖面的方式弥补，一般仍在大的学科领域内，高职则更多地向专业群建设发展，面向行业职业可能更为宽泛，涉及的学科类别也可能更为交织，所以更需要将专业建设与学科建设融会互动，并体现到教学及管理机构建制和教师队伍落实方面，这也正是“高”“职”并重的体现。高职毕业生致力于专升本的现象越来越普遍，大多数学生都是升入普通本科院校，既需要照应专业衔接的适应度，也应该为他们升本后更好地适应学科导向的教学打好基础。尤其是举办本科层次专业和目标是升格本科的高职院校，学科建设更应加强。

　　“高”“职”并重视野下的高职教师队伍构建

　　高等职业教育的概念多是在教育领域尤其是职教领域中呈现。如果从教育的行业归属看，那么按照2017年《国民经济行业分类和代码》，高等教育只有普通高等教育(8341)和成人高等教育(8342)两类，没有将高等职业教育作为一个类别，但是中等教育在普通高中教育(8334)和成人高中教育(8335)之外则多出中等职业学校教育(8336)一类。这是否也说明“高”“职”融会，不便刻意分野。

　　国家行业分类中有中等职业教育而没有高等职业教育的类别，国家职业分类中同样也是专门设有中等职业学校教师、只有高等教育教师而没有高职教师的职业类别。现行《中华人民共和国教师法》也只有高等学校教师一个大类。高等职业教育既是高等教育的一个类型，又是职业教育的一个层次，那么教师队伍建设也需要体现这种双重性，必然要恪守有关高等学校教师的政策法规，同时又需要着力体现高等职业教育的类型特色。

　　1.关于高职教师的任职条件

　　《中华人民共和国高等教育法》 第47条的规定可视为基本条件。其中第一是“取得高等学校教师资格”，是为任职前提;第二是要求“系统地掌握本学科的基础理论”，是为任职基础;第三是“具备相应职务的教育教学能力和科学研究能力”，是为履职能力，概括而言，本学科的理论基础、教育教学和科学研究的能力是高校教师的基本条件。《中华人民共和国职业教育法》第46条仅对教师岗位设置和职务(职称)评聘予以规定，只涉及专业课教师(含实习指导教师)：“应当具有一定年限的相应工作经历或者实践经验，达到相应的技术技能水平”。强调的是实践经验和技术技能水平的要求，重在“符合职业教育特点和发展要求”的类型特色上。两个法规的条款既可以互为补充，又各有侧重，所以也需要体现“高”“职”并重。

　　2.关于教师资格要求

　　高校教师资格比较特殊，世界上绝大多数国家都不设立，我国最初研讨时也是主张中小学教师采取资格制度，高校教师采取聘任制度，最终设立了高校教师资格，但是限定在高校在职和拟聘人员中认定，其实还是先有聘任，再有认定。高校包括高职的教师资格，按《中华人民共和国教师法》规定的学历要求是“研究生或者大学本科毕业学历”，高配低的表述，只是对教师队伍现实情况的认可。具有研究生学历应当是基本条件，也是近年来高职招聘教师的基本学历标准，而且越来越多的高职注重招收具有博士学位的新教师，其实这也是高校教师学历标准的终极目标。由于高职现有教师队伍的学历结构总体上偏低，而且也显著影响到教师队伍职务职称结构的优化。虽然按《教师资格条例》规定，高等学校教师可以先招聘入校，再争取学历达标，但如果未能取得高校教师资格，就无法获得教师职务，也谈不上提升职称，因此学历提升当是高职教师队伍建设的一项重要工作，这毕竟是高职体现高等教育教学水平的基础。只有本科学历的教师基本上都有提升学历的需要，有条件升格本科院校的教师获取博士学位的需求更大。中共中央办公厅、国务院办公厅《关于深化现代职业教育体系建设改革的意见》提出，要“实施职业学校教师学历提升行动，开展职业学校教师专业学位研究生定向培养”。教育部办公厅发布的《关于开展职业教育教师队伍能力提升行动的通知》指出，“逐步提升教师培养学历层次”“支持高职院校在职教师学历提升。鼓励支持高等职业学校在职专业课教师报考硕博士研究生，毕业后回原校履约任教。在攻读研究生期间，探索脱产学习与在岗实践相结合的培养形式，学中用、用中学”。除普通硕博士学位外，专业学位硕士有39个大类，基本上可以与高职各个专业对口，而专业博士目前仅有6种，适应面有限，其中教育博士应该专门增加职业教育的研究方向，可以更为广泛地适应职业院校教师。

　　另一方面，职业院校需要从企业引进有实践经验的技术人员和能工巧匠，学历方面的要求就自然要降低，这是《中华人民共和国职业教育法》所认可的，但是他们入职后也可能会面临学历方面的有形或无形的限制，也会影响工作开展和事业发展，而学历提升对他们来说跨度和难度都太大，需要为他们提供有针对性和适用性的深造途径和进修方式。职业院校专业课教师的聘用制度也需要改革完善，破除唯学历论，探讨技术技能等级与专业技术职称的良好融会或公平对接，而不仅是一纸“等同”，做到既体现高等学校教师的层次水平，又体现职业教育教师的特色专长。

　　3.关于教师队伍配置

　　作为课程教学的实施者，教师队伍基本上是按课程设置及教学方式的需要来配置的，也会因课程开发和教学改革作相应调整。普通高等学校的课程分为公共课(通识课)和专业课两大类，专业课通常又分为专业基础课和(核心)专业课两类，前者来自所属一级学科及相关学科，后者聚焦到本专业(二级学科)领域的主干课程，三者可视为同心圆结构，由外向内收缩或由内向外扩展，属于学科系统构成，导致师资队伍也是按学科归属配置并落实到相应的院系所，一般也与教师的学科专业基础相吻合，所以合理性与可行性均备。高职从传统上因袭了普通高校的教师队伍构建，同时随着遵循培养技术技能型人才的目标致力于创建新的培养模式，在专业设置、课程开发及教学方式等领域进行一系列改革。实训基地、技术技能创新服务平台、VR体验活动室以及产业学院、技师课堂或大师工作室等校企合作的特色教学机构的建立和强化，导致教师配置的多样化，专业群建设的深化也需要相应的教师队伍构建。教师队伍按传统的学科专业归属，符合高等学校的配置方式，相关制度比较健全，也有利于教师的专业发展;教师队伍按专业群及专门的教学机构配置归属，则有利于保障特定的教学及工作任务的完成，提升职教类型特色和成效。从“高”“职”并重出发，学校可以根据教学需要和师资条件分别做相应的配置，例如以教师队伍的本专业归属为经、以专业群或项目工作任务构建的教师团队为纬，经纬交织，学校的学科(含专业群建设)办公室及相关专项办公室负责加强纵横沟通的统筹协调。

　　4.关于教师科研能力提升

　　教学和科研是高等学校的两大基本任务。《中华人民共和国职业分类大典》中“高等教育教师”定义是“在高等学校，专门从事教育教学及科学研究工作的专业人员”。主要工作任务包括编写教材及讲义，进行教育教学研究，进行科学研究、技术开发和成果转化等。《中华人民共和国高等教育法》第25条在高校设置条件中要求“应当具有较强的教学、科学研究力量，较高的教学、科学研究水平和相应的规模”，作为高校教师必须“具备相应职务的教育教学能力和科学研究能力”。普通高校的科研制度及各类各项推进举措相当完备，高职院校宜充分借鉴。新修订的《中华人民共和国职业教育法》增添了“开展职业教育的科学技术研究”的条款。2022年10月，《职业教育“双师型”教师基本标准(试行)》将“双师型”教师分初、中、高三级，初级“双师型”教师要求“有发表、出版的学术论文、教学研究成果、著作或教科书等代表性成果”，中级和高级“双师型”教师在这些成果的水平、重要性和社会影响评价方面则有逐次递增的标准，还要求作为主要参与者乃至主持科研项目以及获取相当级别的奖项等成果。概括而言，发表论著、获得项目以及成果获奖，其实已与高校教师科研业绩乃至评定职称的等次要求大体对应，还需要突出职业教育类型特色的科研，在政策激励和制度保障等方面予以显现。

　　高职院校由于办学层次及主导方向的制约，在科研领域与普通高校相比，其在重视程度、关注视野、研究深度、成果水平等方面还有一定差距，学校需要形成重视科研的制度氛围。对于高职教师来说，开展专业领域的科研难度相对较大，但也不是难以为之，尤其是面向企业生产领域，如何提升技术含量，改善工作流程和管理模式，推进产品经销，开发拓展品牌等方面，均有高度现实的研究意义，也是产教融合、校企合作深入进展的重要体现，也有较为良好的实施条件，可望取得突出成果，应该成为职业院校科研的不可或缺的领域和任务。出于本职工作的积累，教师在教育教学领域开展的研究仍然是主要领域。既然是学术论文的标准，就需要超越一般的工作成果归纳总结和经验介绍，应该是通过研究得出的成果而不仅是实践工作成果的展现，既然是研究成果，就应该有创新性，有学术价值或者有现实启发、借鉴、推广、促进的突出意义。

　　“高”“职”并重，固然是都要重视之义，但不能止于原则性的笼统表述。既然是“并重”，就不能只重视一方而忽视了另一方，或因过于重视一方而损害了另一方。“并重”也不见得是绝对等同，根据形势发展变化、有关各方基础和条件厚薄、攻坚克难的需要，以及投入和运作上的轻重缓急，都是可以也必然会有所侧重的。例如总体上办学条件和师资水平还相对较弱的院校，应该继续在坚持职业教育类型特色和提升技术技能型人才培养质量方面不懈进取;已经取得良好的办学成就并着眼于升格的院校，应该注重全面地向高等教育层次标准递进。“强教必先强师。要把加强教师队伍建设作为建设教育强国最重要的基础工作来抓。”从高职教师队伍建设着眼，更要坚持职业教育的办学方向和类型特色;从高职教师的业务发展着眼，更要具备高等教育教师的能力和水平。适当“侧重”，不仅不会削弱另一方，而且能良好互动互进，从而更好地体现“高”“职”并重。

　　【作者单位：北京师范大学国家职业教育研究院】

　　(原载2024年第7期《中国高等教育》杂志)